Encyclopedia of Language and Literacy Development
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Les évaluations à grande échelle de l'alphabétisation des élèves en immersion française
Rédigé par:
Debra Jared, Ph.D, Département de psychologie, Université Western Ontario
Publié en ligne :
2009-02-10 11:44:26
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Introduction

Une grande partie de l’évaluation des compétences en alphabétisation des élèves en immersion française est effectuée par leurs enseignants à l’aide d’examens et de travaux que les enseignants mettent au point eux-mêmes. Ce type d’évaluation est une source d’information pour déterminer si l’élève satisfait aux objectifs d’alphabétisation précis que l’enseignant a fixés. Cependant, il arrive parfois que des parties intéressées souhaitent recueillir des renseignements auprès d’un grand nombre d’élèves, afin de déterminer le pourcentage d’élèves qui ont atteint des normes provinciales, nationales ou internationales en alphabétisation, ou dans le but d’établir des comparaisons des compétences en alphabétisation exigées entre les programmes, les écoles ou les pays. Parmi les exemples de programmes d’évaluations à grande échelle, mentionnons les épreuves de lecture et d'écriture, qui sont administrées à l’échelle de certaines provinces canadiennes, ainsi que le Programme international pour le suivi des acquis des élèves, qui comporte un volet d’alphabétisation. Plusieurs enjeux importants émergent de la participation des élèves en immersion française à ces épreuves (Ministère de l’Éducation de l'Alberta, 1990). Ce document traitera de ces enjeux de même que des choix que les provinces ont faits à l'égard de ces questions dans le cadre de leurs programmes courants d'évaluation des compétences en alphabétisation. En outre, il présentera les résultats récemment publiés des évaluations provinciales et internationales.

Questions clés

1. La participation aux tests de lecture et d’écriture à l’échelle provinciale devrait-elle être obligatoire pour les élèves en immersion française?
2. Dans quelle langue les tests à l'intention des élèves en immersion française devraient-ils être rédigés?
3. Est-ce que les élèves en immersion française devraient être évalués selon les mêmes examens que ceux qui sont administrés aux élèves des programmes réguliers et, le cas échéant, est-ce que les mêmes critères, ou norme de rendement, devraient servir à déterminer un taux de réussite acceptable?
4. À quel groupe de référence le rendement des élèves en immersion française devrait-il être comparé, surtout lorsqu’il faut diffuser publiquement les résultats de ces tests?
5. Quelles sont les constatations de ces évaluations à grande échelle?

Enjeux, pratiques provinciales courantes et constatations

1) La participation aux tests de lecture et d’écriture à l’échelle provinciale devrait-elle être obligatoire pour les élèves en immersion française?

Un des avantages de rendre les tests obligatoires et non facultatifs est que les résultats seraient représentatifs de la population des élèves en immersion française, et seraient donc d’une grande portée et utilité pour servir de point de référence. Par contre, si la participation était facultative, les écoles pourraient alors choisir d’y participer dans le seul cas où ils auraient l’impression que leurs élèves obtiendraient de bons résultats. L'argument invoqué contre la participation obligatoire est qu’en raison de la variabilité des programmes d’immersion française, par exemple le pourcentage de l’enseignement quotidien qui se fait en français, il y a de fortes possibilités d'interpréter faussement les résultats des tests de rendement scolaire, ce qui risque de compromettre le soutien accordé aux programmes. L'assertion contraire est que les résultats des examens pourraient servir à déterminer les points forts et les faiblesses des programmes, ce qui permettrait d'apporter des améliorations (Ministère de l’Éducation de l’Alberta, 1990).

En 2007-2008, la participation des élèves en immersion française aux tests de compréhension de la lecture et d’écriture était obligatoire à l’échelle des provinces suivantes : Colombie-Britannique (4e année), Alberta (3e et 6e année), Ontario (6e année), Nouveau-Brunswick (2e et 4e année), Nouvelle-Écosse (6e année) et Île-du-Prince-Édouard (3e année). En Ontario, la participation des élèves en immersion française de 3e année aux examens de lecture et d’écriture était facultative, et le choix revenait aux conseils scolaires, tandis qu’en Nouvelle-Écosse, les élèves en immersion française ont été exclus des examens de 3e année en 2007-2008. Quant au Manitoba, les élèves n’ont pas subi d’épreuves de lecture et d’écriture formelles; au lieu de cela, les enseignants ont dû observer le rendement de chaque élève et évaluer ses habiletés de lecture précises, puis les données ont été transmises au ministère pour établir des rapports. En Saskatchewan, on procède à des évaluations périodiques des compétences en alphabétisation. En 2007-2008, les élèves en immersion française de 5e année de cette province devront effectuer une évaluation obligatoire des habiletés d'écriture. En 2006-2007, les élèves de 4e année ont subi une évaluation de leurs habiletés de compréhension de la lecture.

2) Dans quelle langue les tests à l'intention des élèves en immersion française devraient-ils être rédigés?

Cette question est une source de préoccupation particulière, lorsque les matières telles que les mathématiques, les sciences de la nature et les sciences humaines sont enseignées en français. Le danger, c’est que les habiletés des élèves peuvent être sous-estimées, non seulement si l’évaluation se fait en français (parce qu’il se peut que les élèves ne comprennent pas pleinement toutes les questions de l’examen ou qu’ils ne soient pas en mesure d’exprimer leurs connaissances de manière adéquate), mais aussi si elle est effectuée en anglais (parce que la terminologie et les concepts sont présentés en français). La sous-estimation des habiletés pose moins un problème dans le cas des examens de lecture et d'écriture dont le but est de déterminer, chez les élèves, le degré de compréhension ou la capacité de production de textes dans la langue de l’examen, que l’examen soit rédigé en français ou en anglais. Les résultats obtenus dans un examen rédigé dans une langue, toutefois, peuvent ne pas refléter les compétences en alphabétisation des élèves dans l'autre langue. Si l’évaluation est effectuée en anglais seulement, il se peut que les résultats donnent aux éducateurs et aux élèves l’impression que leurs compétences en français ne sont pas importantes ou suffisantes (Ministère de l’Éducation de l’Alberta, 1990).

Seule la province d’Alberta procède à l’évaluation formelle des compétences en alphabétisation des élèves en immersion française en anglais aussi bien qu’en français (3e et 6e année), bien qu'au Manitoba, les enseignants soumettent les données d'observation des élèves en immersion française en ce qui concerne leurs habiletés de lecture en anglais (3e année) et de lecture en français (4e année). Au Nouveau-Brunswick et à l’Île-du-Prince-Édouard, les tests de lecture et d’écriture ne sont administrés aux élèves en immersion française qu’en français, tandis qu’en Ontario, en Nouvelle-Écosse et en Colombie-Britannique, les examens de lecture et d’écriture pour les élèves en immersion française ne sont qu’en anglais. En Saskatchewan, ce sont les conseils scolaires qui décident si l’évaluation du rendement en écriture de 2007-2008 dans le cas des élèves en immersion française est effectuée en français ou en anglais.

3) Est-ce que les élèves en immersion française devraient être évalués selon les mêmes examens que ceux qui sont administrés aux élèves des programmes réguliers et, le cas échéant, est-ce que les mêmes critères, ou norme de rendement, devraient servir à déterminer un taux de réussite acceptable?

Si les objectifs d’apprentissage en matière d'alphabétisation sont semblables dans le cas des élèves en immersion française et de ceux inscrits aux programmes réguliers, l'administration des mêmes tests est alors une option raisonnable. L’un des avantages d’administrer les mêmes épreuves, c’est qu’il est possible de comparer le rendement entre les groupes. En Alberta, en Ontario, en Nouvelle-Écosse et en Colombie-Britannique, on administre les mêmes examens de lecture et d’écriture en anglais et on doit respecter les mêmes normes tant dans le cas des élèves en immersion française que dans celui des élèves inscrits aux programmes anglais. En comparaison, les objectifs d’apprentissage du français dans le cas des élèves apprenant le français langue seconde diffèrent dans bien des cas de ceux des élèves francophones inscrits aux programmes réguliers. Les provinces de l’Île-du-Prince-Édouard et du Nouveau-Brunswick ont mis au point des examens de lecture et d’écriture en français précisément pour les élèves en immersion française. Cependant, l’Alberta administre les mêmes épreuves de lecture et d’écriture aux élèves en immersion française et aux élèves dont le français est la langue première. En ce qui concerne la compréhension de la lecture, les normes de rendement sont les mêmes pour les deux groupes, mais elles diffèrent pour les deux groupes dans le cas de l’examen d’écriture. En Saskatchewan, une seule évaluation de l’écriture, en versions anglaise et française, a été élaborée, et les élèves inscrits aux programmes anglais, français et d'immersion française font l’objet d’une évaluation fondée sur les mêmes normes. Le fait d’administrer les mêmes tests dans une langue aux élèves des programmes d’immersion française et réguliers présente d’autres avantages : les coûts sont moindres, parce que le nombre d’examens devant être élaborés est réduit, et les propriétés techniques, notamment la validité et la fiabilité des examens, sont généralement proportionnelles à l’échantillon utilisé aux fins d’expérimentation (Ministère de l’Éducation de l’Alberta, 1990).

4) À quel groupe de référence le rendement des élèves en immersion française devrait-il être comparé, surtout lorsqu’il faut diffuser publiquement les résultats de ces tests?

Une option consiste à comparer le rendement d’un élève, d’une école ou d’un conseil scolaire en particulier avec les moyennes provinciales des élèves en immersion française seulement. Cette comparaison est particulièrement intéressante lorsque l’administration des épreuves est obligatoire pour les élèves en immersion française, bien que comme nous l’avons mentionné ci-dessus, les résultats soulèvent des préoccupations lorsque diffèrent des aspects essentiels des programmes d’immersion en français, notamment le pourcentage de l’enseignement quotidien qui se fait en français (Ministère de l’Éducation de l’Alberta, 1990). Lorsque les examens et les normes sont identiques en ce qui concerne les élèves inscrits aux programmes réguliers, une autre option se présente : comparer les résultats obtenus par les élèves en immersion française à ceux des élèves inscrits aux programmes réguliers. Les travaux de recherche établissent souvent une telle comparaison à l’égard des résultats en alphabétisation en anglais, parce qu’une question clé que se posent les éducateurs et les parents anglophones, c’est de savoir si les compétences en alphabétisation en anglais des élèves en immersion française sont semblables à celles que les élèves auraient possédées s’ils avaient été inscrits à un programme anglais (voir Genesee, 1987, 2004; Genesee & Jared, 2008; Swain & Lapkin, 1982). Il faut interpréter ces comparaisons avec prudence pour plusieurs raisons, dont les deux suivantes : en premier lieu, pour les deux groupes, le nombre d’heures d’enseignement des compétences en alphabétisation en anglais diffère généralement; en second lieu, et ce qui revêt d'ailleurs une importance cruciale, le programme d'immersion française est un programme facultatif qui comporte des biais de sélection. Les élèves dont les habiletés langagières sont plus faibles ont peut-être moins tendance à s’inscrire au programme d’immersion française ou à le poursuivre.

Les sites Web provinciaux de l’Ontario, de l’Alberta et de la Nouvelle-Écosse n’affichent pas les résultats des examens anglais de façon distincte pour les élèves en immersion française et ceux inscrits aux programmes anglais. Quant au site Web de la Colombie-Britannique, il présente le pourcentage des élèves de 4e année qui ont atteint ou dépassé les attentes en matière de compréhension de la lecture et d’écriture en anglais en fonction du nombre total d’élèves qui ont subi le test (y compris les élèves en immersion française), et pour les élèves en immersion française seulement. Pour sa part, le site Web de l’Alberta fait état des résultats des examens français de 6e année de manière distincte pour les élèves en immersion française et ceux dont la langue première est le français, tandis que le site Web du Manitoba fournit les résultats des évaluations faites par les enseignants de manière distincte pour les élèves des programmes d’immersion française, anglais et français.

5) Quelles sont les constatations de ces évaluations à grande échelle?

Au cours de l’année scolaire 2006-2007, 77 % des élèves de 4e année de la Colombie-Britannique ont atteint ou dépassé les normes provinciales à l’occasion de l’épreuve de compréhension de la lecture en anglais; dans le cas des élèves en immersion française, la proportion était de 84 %. Pour ce qui est de l’examen mesurant les habiletés d’écriture en anglais, 90 % des élèves ont atteint ou dépassé la norme provinciale dans l’ensemble, et cette proportion était semblable (91 %) dans le cas des élèves en immersion française à eux seuls. Pour la même année en Alberta, 87,4 % des élèves en immersion française ont satisfait aux critères de rendement acceptable en matière de compréhension de la lecture en français, par rapport à 92,9 % des élèves dont la langue première est le français.

Selon les analyses effectuées par Turnbull, Lapkin, et Hart (2001) sur les résultats des tests de lecture et d'écriture en anglais administrés en Ontario, au cours de l’année scolaire 1998-1999, il était quelque peu plus probable que les élèves en immersion française atteignent des résultats en lecture correspondant ou supérieurs à leur niveau que les élèves de 3e année inscrits au programme anglais (55 % par rapport à 48 %). La seule exception à cette tendance est survenue lorsque les élèves n’avaient eu aucun enseignement en anglais avant de faire le test. Dans le cas des élèves qui avaient reçu un peu d’enseignement en anglais, le nombre d'heures accumulées d’enseignement en anglais a eu peu d’effet sur les résultats des examens de lecture. Toujours selon Lapkin, Hart, et Turnbull (2003), les élèves en immersion française de 6e année dans cette même année étaient beaucoup plus susceptibles d’obtenir des résultats de l’évaluation des habiletés de lecture correspondant ou supérieurs à ce niveau que les élèves du programme anglais (71 % par rapport à 51 %). Lapkin et ses collaborateurs ont étudié l’hypothèse voulant que le rendement supérieur des élèves en immersion française soit attribuable au transfert des élèves dont le rendement était plus faible à d’autres programmes, mais compte tenu des données restreintes sur lesquelles ils devaient s’appuyer, cette hypothèse de sélection n’était pas fondée.

Des constatations semblables ont été signalées en Alberta à la suite de l’administration en 1988 des examens de langue anglaise aux élèves de 6e année (Ministère de l’Éducation de l’Alberta, 1990). Le résultat moyen obtenu par les élèves en immersion française était de 71,8 % à l’examen de compréhension de la lecture, comparativement à la moyenne provinciale de 64,8 %, tandis que les résultats moyens pour l’examen d’écriture étaient de 66,0 % et de 60,4 % pour les élèves en immersion française et ceux inscrits aux programmes anglais, respectivement. Les auteurs du rapport ont conclu que rien ne démontrait que les compétences en langue anglaise des élèves en immersion française étaient inférieures à celles des enfants inscrits aux programmes réguliers; ils ajoutent toutefois qu’on ignore si les élèves en immersion française, qui possédaient peut-être en moyenne des niveaux de compétence supérieurs, auraient obtenu des résultats encore plus élevés s’ils avaient été inscrits à des programmes uniquement en anglais. La corrélation entre les résultats des épreuves en anglais et en français pour les 1 550 élèves qui ont subi les examens se chiffrait à 0,70 pour la compréhension de la lecture et à 0,38 pour l’écriture, ce qui indique que les compétences en lecture dans une langue comme dans l’autre sont beaucoup plus liées que les résultats de l’épreuve d’écriture.

Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) mesure les habiletés de compréhension de la lecture des jeunes de 15 ans d’un certain nombre de pays. Selon les analyses menées par Allen (2004) des données sur les élèves canadiens, les élèves en immersion française ont obtenu des résultats supérieurs en compréhension de textes anglais à ceux des élèves de comparaison inscrits aux programmes anglais. D’autres analyses ont bien montré que le rendement supérieur des élèves en immersion française ne pouvait pas être expliqué par les proportions plus grandes de filles, d’élèves ayant un statut socio-économique élevé ou d’élèves dont les parents avaient un niveau de scolarité élevé qui étaient inscrits aux programmes d’immersion française par rapport aux programmes anglais.

Le Programme international de recherche en lecture scolaire (Mullis, Martin, Kennedy, & Foy, 2007) a évalué les habiletés de lecture des élèves de 4e année, en plus de recueillir des données auprès des parents sur les activités d’alphabétisation des enfants à la maison et auprès des élèves eux-mêmes sur leurs activités de lecture à la maison et à l'école. Des élèves provenant de cinq provinces canadiennes ont participé à l’épreuve de 2006; il est à noter cependant que le rapport ne donnait aucune précision sur la participation ou les résultats des élèves en immersion française.

Les orientations futures

Le Conseil des ministres de l’Éducation du Canada (2007) a lancé le Programme pancanadien d'évaluation (PPCE) au printemps 2007 en procédant à l’évaluation du rendement en lecture des élèves anglophones et francophones de 13 ans. En date du 6 mars 2008, aucun résultat n’était affiché sur son site Web. Une telle évaluation pourrait fournir de précieux renseignements si l’échantillon comprenait un nombre suffisamment important d'élèves en immersion française et si ces derniers avaient fait la version anglaise ainsi que la version française de l'épreuve (sans être des traductions). Il serait bon d’avoir des données sur les caractéristiques particulières du programme d’immersion française des élèves, notamment le pourcentage de l’enseignement quotidien qui se fait en français et en anglais chaque année, pour qu'une comparaison des résultats puisse être établie entre les différents types de programmes d'immersion française. Si l’on voulait comparer les résultats des élèves en immersion française et ceux des élèves inscrits aux programmes anglais et français réguliers, il faudrait recueillir des données pour être en mesure d’établir une correspondance entre les élèves aux points de vue de l'habileté générale et des antécédents dans l’ensemble des programmes. Il y aurait également lieu d’avoir des renseignements sur la participation des élèves dans les programmes d’immersion française pendant les études primaires, pour que les résultats en alphabétisation à long terme pour les élèves qui passent d’un programme d’immersion française à un programme anglais puissent être examinés. Dans la plupart des districts scolaires, le nombre de ces élèves est relativement faible. L’avantage d’étudier cette question dans le cadre d’une initiative d’épreuve à grande échelle, c’est que la taille importante de l’échantillon permettrait de tirer des conclusions d’une plus grande exactitude.

Conclusions

Nous avons abordé les questions relatives à la participation des élèves en immersion française à des épreuves d’évaluation de leurs compétences en alphabétisation à grande échelle, et nous avons montré que les provinces ont relevé ces défis de façons différentes dans le cadre de leurs programmes d’évaluation provinciaux. Il existe peu de données rendues publiques qui comparent le rendement des élèves en immersion française à celui des élèves inscrits aux programmes anglais et français réguliers. Il convient d'interpréter les résultats avec prudence en raison de la difficulté de déterminer si les élèves en immersion française et ceux inscrits à un programme régulier ont des antécédents comparables, sauf en ce qui concerne la langue d’enseignement.
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