Introduction

L’évaluation du langage est peut-être aussi variée et complexe que le langage humain en soi. Cet article porte sur l’apprentissage initial du langage verbal, mais il traite également de questions reliées à une vaste gamme de formes de langage et d’apprenants. Il présente les résultats de recherches importantes sur le fondement et la méthodologie de l’évaluation, et il définit les questions qui demeurent à ce jour sans réponse dans ces deux domaines. La dernière partie de l’article examine les incidences de la diversité du langage aux fins de l’évaluation.

Fondement de l’évaluation du langage

Les enfants qui ont de la difficulté à apprendre une première langue bénéficieront à un niveau moins élevé des avantages sociaux et cognitifs du langage, et ils seront plus susceptibles de faire face à des troubles perceptifs, cognitifs, sociaux et émotifs sous-jacents. Un des buts habituels de l’évaluation du langage est donc de déterminer si le développement du langage d’un enfant suit son cours normal. Pour ce faire, les habiletés linguistiques de l’enfant sont comparées aux habiletés d’enfants du même âge, et la pratique courante établit la limite inférieure des habiletés « normales » de 1 à 1,5 écart-type sous la moyenne (Spaulding, Plante, & Farinella, 2006). Toutefois, ce point limite est principalement le résultat de la pratique traditionnelle plutôt que le résultat d’une recherche empirique. Les données des tests réels pourraient être utilisées pour déterminer les scores qui s’appliquent aux enfants qui ont des troubles d’apprentissage du langage et les scores qui s’appliquent aux enfants qui sont des apprenants normaux. Selon les chercheurs, ces points limites appuyés par des données empiriques sont plus valides, mais ils varient également selon le type de test administré (Plante & Vance, 1995; Tomblin, Records, & Zhang, 1996; Spaulding, Plante, & Farinella, 2006). La complexité inhérente à ce fait peut expliquer la raison pour laquelle les points limites arbitraires traditionnels demeurent majoritairement utilisés.

Pour être efficaces, les mesures utilisées pour identifier les enfants qui ont un développement du langage atypique doivent être complètes et adéquates sur le plan psychométrique. Toutefois, la nécessité de comparer les habiletés linguistiques aux habiletés non verbales demeure une source de discussion. La recherche n’a pas réussi à démontrer que les thérapies linguistiques sont les plus efficaces pour les enfants qui affichent des écarts entre les habiletés verbales et non verbales (Fey, Long, & Cleave, 1994; Tomblin, Records, & Zhang, 1996; Cole & Dale, 1991). Ce critère est néanmoins utilisé pour réglementer l’accès aux services de thérapie linguistique dans de nombreuses régions d’Amérique du Nord.

Le deuxième but visé par l’évaluation du langage est de décrire les compétences linguistiques et verbales existantes d’un enfant pour que la thérapie linguistique et les programmes scolaires puissent être individualisés. Bien que les modèles de développement du langage soient considérablement variables, ces différences touchent principalement le rythme des progrès et l’étendue du vocabulaire, en particulier pour les mots qui reflètent des circonstances sociales et des expériences spécifiques de la vie réelle (Fazio, Johnston, & Brandl, 1993; Hart & Risley, 1995). Dans tout langage, les mots qui sont reliés au développement conceptuel et les formes qui ont principalement une fonction grammaticale sont appris dans le même ordre ou presque par tous les enfants. La présence de l’une de ces formes démontre donc la connaissance des formes qui, habituellement, la précèdent et la capacité d’apprendre les formes qui la suivent, ce qui donne beaucoup de pouvoir à l’analyse descriptive (Crystal, Fletcher, & Garman, 1989; Scarborough, 1990; Johnston, 2006, p.114f). Les mesures qui sont les plus efficaces pour l’évaluation descriptive sont celles qui représentent le comportement linguistique réel de l’enfant, qui sont complètes et qui permettent une étude ciblée et en profondeur de domaines linguistiques spécifiques.

Troisièmement, l’évaluation permet de mesurer les progrès réalisés, que ce soit pour un enfant en particulier ou pour un programme éducatif ou thérapeutique. Pour ce faire, les mesures les plus efficaces sont celles qui sont sensibles au changement et qui permettent une description détaillée.

Méthodes d’évaluation du langage

Les procédés d’évaluation du langage varient sur deux plans : (1) la nature du comportement (déclenché ou spontané) et (2) la nature du point de référence (critères de référence ou norme de référence). La sélection d’un procédé en particulier dépend directement du but de l’évaluation.

Tests linguistiques : mesures faisant référence aux normes à l’aide d’un comportement linguistique déclenché

Les tests linguistiques sont des mesures normalisées qui utilisent un comportement linguistique déclenché et ce sont ces outils qui sont habituellement utilisés pour l’évaluation (Bachman, 2000). Les tests jouent un rôle essentiel lorsque l’évaluation vise à déterminer si l’apprentissage linguistique d’un enfant est normal. Un grand nombre de tests peuvent être utilisés, mais leur qualité et leur thème varient grandement. Par exemple, Plante et Vance (1994) ont examiné 21 tests qui comprennent des normes pour les enfants âgés de cinq ans et ils ont déterminé que 40 % de ces tests répondent aux normes psychométriques habituelles. Howlin et Cross (1994) présentent les données d’études de cas qui démontrent comment les scores obtenus par un même enfant peuvent varier d’un test linguistique à l’autre.

Bien que de nombreux praticiens utilisent les notes des tests pour évaluer les progrès et pour planifier les programmes (Kerr, Guildford, & Kay-Raining Bird, 2003), plusieurs caractéristiques des tests normalisés font en sorte que les tests ne sont pas bien adaptés à cette fin. Premièrement, puisque les tests sont conçus pour produire des scores stables sur de longues périodes, ils ne tiennent pas compte des changements et ils ne sont pas l’outil le plus efficace pour mesurer les progrès (Huang, Hopkins, & Nippold, 1997; McCauley & Swisher, 1984). Deuxièmement, le langage déclenché par les éléments des tests est non communicatif et « décontextualisé ». Un langage aussi artificiel diffère fréquemment des habiletés linguistiques de tous les jours d’un jeune enfant, et il ne constitue donc pas une source fiable d’information pour la planification des programmes (Condouris, Meyer, & Tager-Flusberg, 2003). Enfin, les scores obtenus aux tests peuvent facilement être mal interprétés. Une erreur est fréquemment commise : on oublie que l’enfant doit apprendre à un rythme plus rapide que le rythme normal pour qu’un score standard augmente. Pour les enfants qui ont des troubles d’apprentissage, le maintien d’un score standard constant peut représenter une nette amélioration (Dollaghan & Bain, 1991).

Analyse d’un échantillon linguistique et système CDI de MacArthur-Bates : mesures de référence à des critères utilisant un comportement linguistique spontané

On préfère de plus en plus utiliser les échantillons de langage spontané plutôt que les tests pour évaluer le langage (Hux, Morris-Friehe, & Sanger, 1993; Eisenberg, et al., 2001). Dans le cadre de cette approche, la conversation de l’enfant ou l’histoire qu’il raconte est enregistrée, transcrite et analysée pour en établir la longueur et la diversité linguistique ainsi que pour déterminer la présence ou l’absence de mots en particulier et de modèles grammaticaux. On a déjà démontré la valeur diagnostique de cette approche pour des données groupées (Condouris, Meyer, & Tager-Flusberg, 2003; Dunn, Flax, Sliwinski, & Aram, 1996) et on a maintenant entrepris l’établissement des nouvelles variables diagnostiques (Klee, Stokes, & Wong, 2004). Toutefois, lorsqu’on évalue un enfant en particulier, cette procédure est plus efficace pour décrire les compétences linguistiques et l’apprentissage existants que pour identifier un développement atypique. L’analyse de l’échantillon linguistique est sensible aux étapes initiales de l’apprentissage d’une nouvelle forme (Rispoli & Hadley, 2001), a une forte validité apparente (c’est-à-dire qu’elle semble mesurer directement les habiletés linguistiques), et elle peut être axée sur les éléments les plus pertinents pour le programme éducatif ou thérapeutique d’un enfant en particulier. Les procédés d’échantillonnage linguistique ne requièrent pas non plus que l’enfant soit métalinguistique ou coopératif. Le principal inconvénient de cette méthode est le manque de données fiables qui sont requises pour le calcul de l’écart-type de la mesure, ce qui entraîne un certain degré d’incertitude sur le changement réel.

La documentation portant sur la valeur relative des tests normalisés par rapport à l’analyse d’un échantillon linguistique est fondée sur les données probantes des études de cas ou sur l’argumentation logique. Deux études qui ont effectué des comparaisons empiriques directes des deux approches indiquent que ces approches évaluent les mêmes habiletés et que les mesures produites par les données des échantillons linguistiques sont plus susceptibles de détecter les progrès réalisés (Condouris, Meyer, & Tager-Flusberg, 2003; Fawcett & Johnston, 2003). Toutefois, d’autres études comparatives sur ce sujet devraient être réalisées.

Les orthophonistes et les autres spécialistes du langage hésitent à utiliser l’analyse des échantillons linguistiques étant donné la quantité de temps et le niveau d’expertise que cette méthode requiert. Ces préoccupations sont en partie moins importantes depuis l’arrivée des systèmes d’analyse informatisée. Ces systèmes fournissent tous des descriptions raisonnablement détaillées du langage de l’enfant, mais le niveau auquel ils requièrent l’utilisation de catégories de codage préétablies (objet direct, nom, auxiliaire de mode, verbe principal, etc.) varie grandement. Les systèmes les plus fréquemment utilisés à des fins éducatives sont le système CP (profilage informatisé) (Long, Fey, & Channell, 2000) et le système SALT (analyse systématique des transcriptions linguistiques) (Miller & Iglesias, 2003-2005). Ce dernier est maintenant fourni avec des bases de données contenant des échantillons de conversation et de langage narratif d’enfants d’âges variés, ce qui permet l’utilisation de comportements linguistiques spontanés pour des comparaisons normatives et des descriptions.

Le système CDI (inventaire de développement communicatif) de MacArthur-Bates (Fenson et al., 2006) utilise également des données naturalistes pour les comparaisons descriptives et normatives – mais, dans ce cas, les données sont fournies par un rapport des parents plutôt que par des observations directes. Plutôt que de demander aux parents de noter librement les modèles de parole de leurs enfants, le CDI fournit aux parents une liste de mots, de gestes et d’expressions que les très jeunes enfants sont susceptibles de connaître. Les parents cochent ceux que leurs enfants utilisent ou comprennent. Cette approche fournit un instrument de mesure pour les enfants de moins de trois ans qui a de grandes propriétés psychométriques, surtout les sections de mots parlés (Feldman et al., 2005). Les chercheurs sont d’avis qu’une identification valable des retards de langage pouvait être effectuée avec les données du CDI dès qu’un enfant atteint l’âge de 24 mois et que les scores produits par le CDI sont semblables à ceux résultant des observations directes (Heilmann, Weismer, Evans, & Hollar, 2005; Thal, DesJardin, & Eisenberg, 2007; Westerlund, Berglund, & Eriksson, 2006). Des modifications ont été apportées ou seront apportées au CDI pour qu’il puisse être utilisé dans plus de 40 langues. Des outils d’évaluation pour les rapports des parents ont également été créés à des fins spécifiques de présélection et ces outils se sont révélés pratiques et efficaces (Rescorla, 2001; Pickstone, Hannon, & Fox, 2002).

E quoi consiste le langage?

Les linguistes ne s’entendent pas sur l’étendue des connaissances et des comportements qui devraient être considérés comme étant propres au langage, et cela se reflète dans les décisions concernant les éléments à inclure dans l’évaluation du langage. Les praticiens qui croient que le langage humain est déterminé génétiquement ont souvent une opinion étroite de l’évaluation et ne se concentrent que sur la connaissance de l’enfant des formes grammaticales (p. ex. DeFosse et al., 2004). Toutefois, ceux qui ont une perspective fonctionnelle du langage tentent d’établir un profil global des habiletés et des connaissances qui comprend la phonologie (système des sons), la syntaxe et la morphologie (grammaire), le vocabulaire, la conversation, la narration, le traitement linguistique (la mémoire générale et les fonctions d’attention utilisées en écoutant et en parlant) et d’autres aspects de l’utilisation du langage. (Voir Hirsh-Pasek, Kochanoff, Newcombe, & DeVilliers, 2005, pour obtenir la liste des réalisations préscolaires dans chacun de ces domaines.) Pour le moment, il n’existe aucun test qui produit des données d’étendue équivalente, mais le SALT peut créer et comparer des échantillons linguistiques normalisés variables dans la plupart de ces domaines, d’après des comparaisons avec le même groupe (Acarlar & Johnston, 2007).

Les défis de la diversité

Notre société de plus en plus multilingue et multiculturelle remet en question les approches traditionnelles d’évaluation du langage, surtout lorsque des jugements normatifs sont requis. Par exemple, des études récentes démontrent que les significations de mots prononcés par les jeunes enfants bilingues dans chacune des deux langues se chevauchent souvent. Une signification donnée, par exemple automobile ou moustique, se transformera en un mot dans une langue ou dans l’autre, mais non dans les deux. Les chercheurs recommandent donc que les évaluations attribuent des points à l’enfant qui connaît le vocabulaire des deux langues évaluées ensemble (Kan & Kohnert, 2005; Pearson, Fernandez, & Oller, 1995). Cette pratique idéale est souvent trop exigeante pour les ressources responsables d’évaluer le langage, puisque les districts scolaires et les organismes des centres métropolitains au Canada desservent maintenant des enfants qui parlent plus de 40 langues maternelles (Kwok, 2007). Les services d’interprètes et de sources d’information sont coûteux et pourraient créer de nouvelles incertitudes. De plus, le bilinguisme est extrêmement varié : il dépend de l’âge de l’enfant, de la fréquence à laquelle il entend des langues différentes, de l’environnement dans lequel elles sont utilisées, de leur dominance relative dans le milieu social de l’enfant et de leur rôle dans l’apprentissage scolaire. En raison de cette hétérogénéité, il est difficile, voire même impossible, de déterminer le cours prévu du développement d’un enfant bilingue donné.

Certains éducateurs relèvent ces défis en délaissant les tests traditionnels et en ayant recours à de nouvelles formes d’exercices ou de comparaisons (Saenz & Huer, 2003). Par exemple, plutôt que de mesurer ce que l’enfant a déjà appris, certains spécialistes du langage mesurent ce que l’enfant peut apprendre à un moment donné et le niveau de soutien requis pour assurer l’apprentissage (Pena, 2000). Étant donné que cette approche mesure les changements survenus dans les connaissances avec le temps, on parle d’évaluation dynamique. Bien que ces tâches ne toujours soient pas normalisées, elles semblent prometteuses, surtout lorsqu’elles sont utilisées en conjonction avec la vaste documentation existant sur le développement du langage. La mise en correspondance rapide (c’est-à-dire la représentation des sons et de la signification d’un mot lorsqu’il est entendu pour la toute première fois) peut sembler offrir une telle occasion (Hirsh-Pasek, Kochanoff, Newcombe, & DeVilliers, 2005), et les systèmes de langage miniatures peuvent sembler en offrir une autre (MacWhinney, 1983). Une autre série de nouvelles procédures d’évaluation tente de minimiser les effets de l’apprentissage passé en mesurant la capacité de l’enfant de prêter attention à des quantités croissantes d’informations verbales familières, de les manipuler et de s’en rappeler. Ces exercices de traitement du langage ont démontré qu’ils pouvaient réduire le biais culturel lors de l’évaluation du langage (Campbell, Dollaghan, Needleman, & Janosky, 1997) et qu’ils devraient utiles pour l’évaluation d’enfants qui apprennent une langue seconde.

Pour les gros groupes d’enfants qui parlent une langue minoritaire ou un dialecte, les normes locales présentent une autre option. Des bases de données spécialisées peuvent être créées pour effectuer des comparaisons normatives à l’aide d’analyses d’échantillons du langage informatisées. Des bases de données SALT ont récemment été conçues pour le français du Québec (Thordardottir, 2005), le turc (Acarlar, 2006) et l’anglais parlé par des enfants dont la langue maternelle est le cantonais ou le mandarin et qui fréquentent l’école en anglais depuis deux ans (Chase, 2005).

Toutefois, en bout de ligne, ce sont peut-être les différences de valeurs plutôt que les différences de la langue qui posent le plus grand défi, surtout durant la petite enfance. Les cultures dans lesquelles la coopération remplace la compétition, dans lesquelles les enfants ne sont ni formés ni encouragés à performer, dans lesquelles l’effort est aussi important que l’accomplissement ou dans lesquelles les enfants sont acceptés tels qu’ils sont nous encouragent à réexaminer le programme d’évaluation occidental.

Orientations futures

Il semble y avoir un écart entre les résultats de la recherche et la pratique d’évaluation du langage dans trois secteurs touchant les tests normalisés : l’établissement des limites de la normalité, l’écart requis entre les scores du langage verbal et du langage non verbal et l’utilisation des scores des tests pour la panification des programmes. Ces écarts peuvent refléter le fait que, dans chaque cas, les données probantes pointent vers des pratiques qui nécessiteraient du temps et des efforts professionnels additionnels. Nous devons réaliser des recherches supplémentaires sur les avantages à long terme ou sur la faisabilité de l’adoption de ces nouvelles pratiques. L’analyse informatisée des échantillons du langage fournit une nouvelle option d’évaluation normative, mais cette méthode serait plus généralement reconnue si les chercheurs pouvaient établir des lignes directrices de fiabilité pour les « scores » produits par ce processus. Enfin, certains sujets du domaine de l’évaluation du langage demeurent pratiquement inexplorés, dont (1) la manière d’évaluer la compréhension du langage par les jeunes enfants dans des situations réelles où ils bénéficient d’aide physique et d’aide pour comprendre le discours, et (2) la manière d’évaluer l’utilisation du langage par un enfant dans des exercices de raisonnement de plus haut niveau.

Conclusion

Comme le démontre ce bref examen, la recherche sur l’évaluation du langage prend deux orientations différentes. D’une part, nous découvrons sans cesse des améliorations pour les mesures normalisées et leur interprétation et d’autre part, nous assistons à la création de nouveaux outils d’évaluation qui s’adressent aux lacunes fréquentes des tests, par exemple le langage décontextualisé, les biais linguistiques et culturels, le manque d’ampleur et de flexibilité. Les systèmes MacArthur-Bates CDI, SALT et d’évaluation dynamique sont des exemples qui illustrent cette deuxième tendance. Pour être efficace, l’évaluation du langage requiert que les orthophonistes et d’autres spécialistes du langage puissent utiliser la gamme complète des mesures et comprennent les contextes d’utilisation appropriés de ces mesures.