Plus de 300 000 élèves anglophones sont inscrits à des programmes d’immersion en français au Canada (CPF, 2006). Dans plusieurs formes d’immersion, les élèves acquièrent des capacités de lecture et d’écriture en français avant qu’ils n’aient reçu une formation systématique de lecture et d’écriture en anglais. Dans certains cas, le délai de l’enseignement de la lecture et de l’écriture en anglais dure jusqu’en 3^e année, ou même plus tard. Depuis leur création en 1965 à St-Lambert (Québec) ces programmes ont soulevé un certain nombre de questions en matière de recherche et d’enseignement parce qu’ils vont à l’encontre de la notion de sens commun voulant qu’on devrait enseigner les premiers rudiments de lecture et d’écriture dans une langue que les élèves connaissent déjà. Faire l’apprentissage des premières capacités de lecture et d’écriture dans une langue que les élèves ne maîtrisent pas oralement, serait-on porté à penser, les met en danger de ne pouvoir acquérir les habiletés normales de lecture et d’écriture. Le présent article résume les travaux de recherche qui se sont penchés sur ces préoccupations. Et puisque ces préoccupations sont liées aux programmes d’immersion, ces programmes sont le point focal du présent article.

Les questions des travaux de recherche

1) Quels niveaux de compétence en lecture et en écriture les élèves inscrits dans des programmes d’immersion précoce en français atteignent-ils généralement dans leur langue maternelle et en français?
2) Les résultats des évaluations du rendement en lecture et en écriture dans les programmes d’immersion qui ont été effectuées dans les années 1970 et 1980 sont-ils encore pertinents maintenant?
3) Est-ce que les programmes d’immersion en français qui inculquent les premiers rudiments de lecture et d’écriture en français, avant qu’ils ne soient inculqués en anglais, sont adéquats pour des élèves ayant ou à risque d’avoir un trouble de lecture?
4) Comment les élèves anglophones qui pourraient être à risque d’avoir un trouble de lecture peuvent-ils être identifiés s’ils sont inscrits dans un programme d’immersion en français?
5) Quelles formes d’interventions sont-elles efficaces pour les élèves des classes immersives qui éprouvent des difficultés d’apprentissage de la lecture dans un programme d’immersion en français?

Les résultats des travaux de recherche

Question 1 - Quels sont les niveaux de compétence types en lecture et en écriture des élèves inscrits dans des programmes d’immersion en français ?

Une bonne quantité de travaux de recherche effectués entre 1965 et 1990 ont examiné systématiquement les capacités de lecture et d’écriture d’élèves anglophones au développement normal inscrits dans une variété de programmes d’immersion précoce, y compris l’immersion précoce totale et partielle et l’immersion de durée moyenne ou différée (voir Genesee, 1987, 2004, 2007; Swain & Lapkin, 1982, pour examens). Ces études ont conclu de façon constante que les élèves, quelle que soit la forme d’immersion précoce ou moyenne, atteignent les mêmes niveaux de compétence en lecture de l’anglais, au moins une fois que la langue anglaise est incorporée au programme d’enseignement, de la même manière que des élèves comparables dans des écoles où tout est en anglais et qui ont reçu tout l’enseignement de la lecture et de l’écriture en anglais. On observe souvent que les élèves en immersion démontrent des périodes de recul dans les capacités de lecture et d’écriture de l’anglais au cours des années scolaires où la langue anglaise n’est pas enseignée (p. ex., de la maternelle à la 2^e année en immersion totale précoce à Montréal). Genesee (1976a) a découvert, en plus, que même les élèves des classes immersives ayant des niveaux d’aptitudes aux études inférieurs à la moyenne affichaient les mêmes niveaux d’habileté de lecture, tels que mesurés par des tests standardisés de lecture de l’anglais, que les élèves ayant les mêmes niveaux d’aptitudes aux études inférieurs à la moyenne dans des programmes tout en anglais. Évidemment, les notes de réussite en lecture de ces élèves étaient inférieures à ceux des élèves du niveau de la moyenne et du niveau inférieur à la moyenne, mais on devait s’y attendre étant donné l’aptitude aux études des élèves. Bruck (1978, 1982) rapporte des résultats semblables pour des élèves anglophones en immersion qui ont été évalués comme ayant de faibles niveaux d’aptitudes pour la langue maternelle et éventuellement un trouble du langage. On a observé des résultats semblables auprès d’élèves provenant de contextes socio-économiques défavorisés (Bruck, Tucker, & Jakimik, 1975; Cziko, 1975) et de groupes ethniques anglophones minoritaires (voir Jacobs & Cross, 2001, pour la recherche sur des élèves Mohawk au Canada; Slaughter, 1997; Yamauchi & Wilhelm, 2001, pour la recherche sur des élèves Hawaiiens aux E.-U.), ainsi que d’élèves qui apprenaient des langues à partir de familles de langues différentes et, dans certains cas, utilisant des caractères d’écriture différents (voir Genesee & Lambert, 1983, pour une étude sur l’immersion en français, hébreu et anglais, et Jacobs & Cross, 2001, pour l’immersion en mohawk et anglais). Dans leur ensemble, ces conclusions indiquent que les élèves anglophones des classes immersives sont en mesure d’atteindre les mêmes niveaux de capacité de lecture en anglais que des élèves comparables dans des programmes tout en anglais et que cela est vrai pour un vaste éventail de types d’élèves et de langues.

De même, les élèves des classes immersives atteignent des niveaux de compétence considérablement supérieurs en lecture du français que les élèves anglophones qui reçoivent une formation conventionnelle de français langue seconde (FLS). Des chercheurs ont rapporté que les élèves des classes immersives atteignent les mêmes pointages à des tests de lecture en français que les élèves francophones de naissance (Genesee, 2004), alors que d’autres rapportent que les élèves des classes immersives atteignent des pointages considérablement plus bas à des tests de lecture en français que les francophones de naissance (Jared, 2006; Malicky, Fagan, & Norman, 1988).

Il existe beaucoup moins d’éléments probants de recherche concernant les aptitudes à écrire en anglais des élèves des classes immersives. Cependant, les éléments probants disponibles indiquent que les élèves des classes immersives développent les mêmes niveaux d’aptitudes à écrire en anglais que les élèves dans des programmes tout en anglais, au moins au moins une fois que l’enseignement de l’écriture en anglais est incorporé au programme d’études et certainement à la fin de l’école élémentaire lorsque la plupart des programmes d’immersion fournissent jusqu’à 50 % de l’enseignement en anglais. Genesee (1976 b) a découvert que les élèves des classes immersives démontraient des niveaux avancés de maîtrise de l’écriture en français en comparaison avec les élèves anglophones qui avaient eu un enseignement de FLS, même si leurs aptitudes à écrire en français n’étaient pas aussi perfectionnées que celles des élèves francophones de naissance. Particulièrement, on a rapporté que les élèves des classes immersives faisaient des fautes de grammaire persistantes en écrivant le français, faisaient preuve d’aptitudes restreintes à s’exprimer oralement, et manquaient souvent de logique dans leur usage de la langue (Harley, 1989).

Question 2 – Les récentes évaluations des programmes d’immersion font-elles état des mêmes résultats que les évaluations antérieures?

Les schémas généraux des résultats en matière de lecture et d’écriture qui ont été largement rapportés par les chercheurs dans les années 1960 jusqu’au début des années 1990 ont également été retrouvés dans des études plus récentes (Harley, Hart, & Turnbull, 2003; Lapkin, Hart, & Turnbull, 2003; Turnbull, Lapkin, & Hart, 2001), même si les études récentes n’ont pas examiné les différences en fonction du statut socio-économique, de l’aptitude aux études, ou des aptitudes en langue maternelle. Ainsi, malgré le fait que les types de programmes et d’élèves aient pu changer considérablement depuis les deux premières décennies de classes immersives jusqu’à présent, les éléments probants disponibles indiquent que les élèves de classes immersives continuent de démontrer des niveaux d’aptitude à lire et à écrire en anglais qui sont au niveau de leur année scolaire et qui sont comparables à ceux des groupes de comparaison d’élèves anglophones du même âge.

Question 3 – Les programmes d’immersion en français conviennent-ils aux élèves ayant un trouble de lecture?

D’un côté, et comme indiqué dans la Question 1, les élèves qui sont à risque de difficultés générales d’ordre scolaire à cause de faibles aptitudes aux études ou en langue maternelle, du statut socio-économique défavorisé et du statut de groupe ethnique minoritaire, ne courent pas un risque différent pour l’apprentissage de la lecture en classe immersive en comparaison avec des élèves comparables dans des programmes tout en anglais. D’un autre côté, aucune étude ayant examiné directement la performance en matière de lecture et d’écriture d’élèves chez lesquels on aurait identifié des troubles de lecture n’est disponible (Genesee, 2007). Toutefois, un certain nombre d’études ont été effectuées sur des élèves qui pourraient être considérés comme à risque de troubles de lecture, et ces études sont commentées brièvement dans la prochaine section. En se basant sur ces études, à vrai dire peu nombreuses, on pourrait s’attendre à ce que les élèves ayant des troubles de lecture réussissent aussi bien dans des classes immersives en français que dans un programme tout en anglais, quoique moins bien que des élèves sans troubles. En d’autres mots, il est fort probable qu’on n’ait pas porté autrement atteinte aux aptitudes à la lecture et à l’écriture de ces élèves des classes immersives en français en comparaison avec un programme tout en anglais. La recherche de Bruck (1985 a, b) donne à penser que l’aptitude des élèves individuels à faire face à des défis d’apprentissage en immersion pourrait être un facteur important dans la décision de demeurer en classes immersives ou de quitter le programme. Actuellement, la recherche ne nous fournit pas beaucoup d’éléments probants concernant l’efficacité de l’intervention auprès d’élèves des classes immersives ayant des difficultés d’apprentissage de la lecture et, par conséquent, nous ne pouvons arriver à identifier avec assurance quels élèves qui pourraient avoir un trouble de lecture ou être à risque d’un trouble de lecture auraient avantage à demeurer dans des classes immersives si on leur accordait un soutien supplémentaire en lecture.

Question 4 - Comment les élèves anglophones qui pourraient être à risque d’avoir un trouble de lecture peuvent-ils être identifiés s’ils sont inscrits dans un programme d’immersion en français?

Dans l’identification les élèves des classes immersives qui sont à risque de trouble de lecture, un défi consiste à dissocier la faible performance due au risque de trouble de lecture de celle qui est due à l’acquisition incomplète du français. Les études sur l’apprentissage de la lecture d’élèves des classes immersives en français (Bournot-Trites & Denizot, 2005; Comeau, Cormier, Grandmaison, & Lacroix, 1999; Eagan & Cashion, 1988; Genesee, 2007; Geva & Clifton, 1994; Jared, 2006; MacCoubrey, Wade-Woolley, Klinger, & Kirby, 2004) ainsi que les études sur l’apprentissage de la lecture dans une langue seconde en général (August & Shanahan, 2006; Genesee & Geva, 2006; Geva & Genesee, 2006; Riches & Genesee, 2006) indiquent généralement que (1) les indices et les facteurs qui sont sous-jacents à l’apprentissage de la lecture en langue seconde, au moins les aptitudes à décoder les mots, sont les mêmes fondamentalement que ceux qui sont sous-jacents à l’apprentissage de la lecture en langue maternelle; (2) il y a d’importantes corrélations positives entre le niveau de lecture et les composantes de lecture dans une langue maternelle et une langue seconde; (3) les profils de lecture des mauvais lecteurs ont tendance à être les mêmes dans leur langue maternelle et dans leur langue seconde. En bref, les éléments probants disponibles donnent à penser que les élèves susceptibles de difficultés d’apprentissage de la lecture auront probablement de la difficulté à apprendre à lire dans leur langue maternelle ou dans leur langue seconde et qu’ils feront l’expérience des mêmes sortes de difficultés dans une langue que dans l’autre. Ce qui signifie que les élèves qui pourraient être à risque de troubles de lecture en français pourraient être identifiés grâce aux indices d’apprentissage de la lecture en anglais, permettant ainsi l’identification précoce des élèves qui nécessitent un soutien complémentaire.

Question 5 - Quelles formes d’interventions sont-elles efficaces pour les élèves qui éprouvent des difficultés d’apprentissage de la lecture dans un programme d’immersion en français?

Seulement trois études ont examiné l’efficacité des interventions à l’intention des élèves des classes immersives ayant des difficultés de lecture : deux sur des élèves ayant des difficultés de lecture (Rousseau, 1999) ou qui étaient à risque de difficultés de lecture (MacCoubrey, Wade-Woolley, & Kirby, en prép), et une sur des élèves ayant des troubles d’apprentissage (Bournot-Trites, 2004). Les conclusions de ces études indiquent que les interventions conçues spécialement pour les élèves qui sont à risque de difficultés de lecture sont faisables et peuvent être efficaces, au moins selon l’avis des parents, des enseignants et des élèves. Tout en assurant une preuve conditionnelle utile concernant la faisabilité et l’efficacité des interventions à l’intention des élèves des classes immersives à risque de difficultés de lecture, chacune de ces études à des limites dont, par exemple, le manque de groupes de comparaison adéquats et le manque d’évaluation directe des résultats de lecture. Pourtant, les conclusions de ces études et celles qui ont été examinées dans la section précédente donnent à penser que des interventions efficaces à l’intention de ceux qui font l’apprentissage de la langue seconde en ayant des difficultés de lecture incorporeront plusieurs des meilleures pratiques des interventions adressées aux lecteurs de langue maternelle ayant des difficultés. En même temps, il est probable que les lecteurs en langue seconde feront face à des défis particuliers associés à leur acquisition incomplète de la langue ciblée et souvent à leur exposition limitée à cette langue.

Conclusions

Les éléments probants disponibles provenant de travaux de recherche récents ou antérieurs autorisent à conclure ce qui suit.

1) Les élèves anglophones au développement normal acquièrent dans des programmes d’immersion les mêmes niveaux de compétence en lecture et écriture de l’anglais que des élèves comparables dans des programmes tout en anglais et, parallèlement, acquièrent des niveaux de compétence fonctionnelle considérablement plus élevés en lecture et écriture en français que les élèves inscrits dans des programmes conventionnels de français langue seconde.
2) Les élèves ayant de faibles niveaux d’aptitudes aux études et de capacités en langue maternelle, ainsi que ceux qui proviennent de milieux socio-économiques défavorisés et de groupes ethniques minoritaires, atteignent les même niveaux de réussite en lecture et écriture de l’anglais que les élèves comparables dans des programmes tout en anglais et, parallèlement, acquièrent des niveaux de compétence fonctionnelle considérablement plus élevés en lecture et écriture en français lorsque comparés à des élèves comparables dans des programmes tout en anglais.
3) Les conclusions des évaluations de programmes d’immersion réalisés dans les années 1970 et 1980 ont été confirmées par les études effectuées depuis 2000.
4) Les élèves qui sont susceptibles d’avoir des difficultés à acquérir des aptitudes à lire et à écrire en anglais auront probablement les mêmes difficultés à acquérir des aptitudes à lire et à écrire en français, et les indices en matière d’acquisition d’aptitudes à la lecture basés sur l’anglais peuvent fournir d’assez bons indices pour les élèves des classes immersives qui sont susceptibles d’avoir des difficultés à apprendre à lire en français.
5) Les interventions efficaces pour les élèves des classes immersives éprouvant de la difficulté à acquérir des aptitudes à lire et à écrire sont susceptibles de partager plusieurs des caractéristiques des interventions efficaces pour les élèves qui doivent affronter les mêmes difficultés d’apprentissage de la lecture et de l’écriture dans leur langue maternelle.

Orientations pour l’avenir

Il est évident qu’il faut procéder à plus de travaux de recherche sur tous les aspects de l’apprentissage de la lecture chez les élèves des classes immersives qui sont à risque de troubles de lecture ou qui ont déjà un trouble de lecture. Les travaux de recherche doivent examiner directement les conséquences quant aux études, à la lecture et à l’écriture, et au langage des élèves des classes immersives qui sont à risque d’avoir ou qui ont déjà un trouble de lecture. Une étude de Erdos, Genesee, et Savage (en voie de réalisation) devrait contribuer à combler en partie cette lacune dans nos connaissances. La recherche sur les aptitudes à la compréhension de la lecture chez les élèves en immersion dans les classes élémentaires supérieures et secondaires serait utile pour identifier les aptitudes des élèves à comprendre les manuels scolaires en français de ces années d’études, lorsque la matière à lire devient linguistiquement aussi bien que conceptuellement complexe, et les difficultés éventuelles que les élèves éprouvent à comprendre cette matière. Il faudrait aussi examiner les effets de l’intervention sur les élèves ayant un trouble de lecture en immersion en utilisant des mesures directes des résultats en matière de lecture, des groupes de comparaison adéquats, et des conceptions longitudinales de pré-tests et de post-tests. Enfin, il serait utile d’étudier les aptitudes à lire et à écrire des élèves des classes immersives vivant dans des communautés où il y a plutôt moins d’occasions d’entendre et d’utiliser le français.