Premiers jalons dans le développement de l'anglais parlé

Introduction

Bien qu'il y ait des différences sur le plan du rythme de l'apprentissage, les enfants apprennent les formes et les fonctions principales de l'anglais selon une séquence prévisible. Cela permet d'indiquer des jalons du développement qui peuvent s'avérer utiles pour les cliniciens, les enseignants ou les parents qui souhaitent suivre le progrès d'un enfant en particulier. Le présent article décrit un ensemble de jalons faciles à observer qui illustrent l'émergence du langage à partir des capacités croissantes de production du langage, de communication sociale et d'utilisation de symboles par l'enfant. Nous présentons les jalons dans l'ordre général de leur développement, mais dans la vraie vie, la réalisation « suivante » apparaît souvent avant que la précédente ne soit complètement maîtrisée; de plus, au fur et à mesure qu'augmente la complexité, le moment où apparaissent ces réalisations varie de plus en plus d'un enfant à l'autre.

Résultats d'études récentes

Babillage canonique (entre 7 et 10 mois)
Pendant la première année de la vie, les vocalisations des bébés ressemblent de plus en plus aux structures de la parole qu'ils entendent. Au début, ils ne produisent que des sons semblables à des voyelles (Oller, Eilers, Neal, & Schwartz, 1999), mais ensuite, vers l'âge de deux mois, ils commencent à émettre des syllabes imprécises qui ressemblent un peu à « gou » ou à « gaaaa » (Oller et al., 1999). La parole continue de se développer, jusqu'à ce que vers l'âge de six mois, les bébés peuvent pousser des cris perçants, grogner et faire « pfft », en plus d'émettre « gou ». Un jalon important de la parole des bébés semble se produire vers l'âge de 7 à 10 mois, où émerge le babillage véritable, dit canonique. Avant cette période, les sons émis par les bébés semblent souvent accessoires et motivés par la biologie, mais cette nouvelle forme de babillage est composée de syllabes bien formées et répétées de façon rythmée (p. ex., ata; bababa) (Oller et al., 1999). Lorsqu'ils atteignent leur premier anniversaire, certains enfants commencent à utiliser ces syllabes pour désigner des objets ou des personnes. Bien que ces syllabes ne soient pas de vrais mots, l'association constante de telles syllabes à des référents particulers par les enfants en fait des mots dans le sens fonctionnel du terme (McCune & Vihman, 2001).

Communication intentionnelle (8 mois)
Les parents affirment souvent que leur bébé communique avec eux pratiquement dès la naissance. Cependant, lorsque les chercheurs les ont observés, ils ont découvert des échanges sociaux riches et de plus en plus complexes, qui renseignent les parents concernant les sensations et les centres d'intérêt de leur bébé, mais aucune indication réelle selon laquelle le bébé transmet de tels messages intentionnellement. Les premiers échanges sociaux comprennent l'attention portée aux visages pendant le boire, des périodes où l'enfant suce en alternance avec la parole de la personne qui s'occupe de lui (Lock, 1993), des sourires (Coplan, Gleason, Ryan, Burke, & Williams, 1982), et, dès l'âge de trois mois, des vocalisations chacune à leur tour suivies d'alternance lors de jeux gestuels tels que taper dans les mains (Coplan et al., 1982). Enfin, vers l'âge d'environ huit mois, les bébés commencent à utiliser des séquences familières de regards, de gestes et de babillage pour communiquer (Fenson, Marchman, Thal, Dale, Reznick, & Bates, 2007). Avant cette période, un bébé qui veut quelque chose est susceptible de le regarder et de tendre la main vers l'objet en question, en vocalisant sa frustration s'il restait hors de portée. Désormais, le bébé tend un bras détendu vers l'objet, regarde tour à tour l'objet et l'adulte et ne s'agite que si on l'ignore. à ce stade, les bébés émettent également des « commentaires » au sujet d'un objet en le tendant tout en regardant un adulte dans les yeux; ils se mettront bientôt à montrer du doigt afin d'attirer l'attention de l'adulte sur des objets plus éloignés (Liszkowski, Carpenter, Henning, Striano, & Tomasello, 2004). On ne peut plus mettre en doute l'intention et la communication d'un tel comportement.

Premiers mots (dès 14 mois)
Quatre-vingt-dix pour cent des bébés de huit mois comprennent au moins cinq mots, et 90 % des bébés de 14 mois ont dit leur premier mot (Fenson et al., 2007). Les premiers mots des enfants représentent des personnes, des activités (aller, manger), des états (chaud, sale), des routines sociales (bye bye, coucou), et, le plus souvent, des objets (auto, livre). Au début, la croissance du vocabulaire est plutôt lente, seulement quelques mots s'ajoutant chaque mois. Cependant, chaque nouveau mot contribue à la compréhension globale qu'a le bambin des sons et de la signification du langage (Schwarz, Burnham, & Bowey, 2006), et ces nouvelles connaissances motivent l'apprentissage de nouveaux mots. Bien que les chercheurs ne s'entendent pas sur le moment, l'acuité et la nature du changement (p. ex., Ganger & Brent, 2004; Goldfield & Reznick, 1990; McMurray, 2007), la vitesse de croissance du vocabulaire augmente pendant la deuxième année de vie du bambin, les rapports faits par les parents indiquant un vocabulaire verbal se composant en moyenne de 297 mots à 24 mois (Fenson et al., 2007). On trouve d'importantes différences individuelles derrière ces moyennes; ces différences perdurent et sont associées en grande partie à la quantité et à la diversité du langage entendu par l'enfant (Hart & Risley, 1995; Pan, Rowe, Singer, & Snow, 2005).

Combinaisons de mots (16 à 30 mois)
Entre 16 et 30 mois, les enfants commencent à combiner les mots pour former des phrases courtes (Fenson et al., 2007). Le progrès dans la taille et la composition du vocabulaire, ainsi que dans la capacité cognitive à combiner des symboles, jettent les bases de cette réalisation (Bates & Goodman, 1997). Les combinaisons de deux mots ne tardent pas à devenir des combinaisons de trois mots qui reproduisent la structure fondamentale d'une proposition en anglais : sujet-verbe-complément (p. ex., « singe mange banane »).

Désinences des noms et des verbes (16 à 30 mois)
Au cours de cette même période, les paroles deviennent moins télégraphiques, alors que les enfants commencent à inclure des désinences grammaticales afin de moduler les significations de base des propositions et de marquer les relations syntaxiques. Ils indiquent le pluriel (p. ex., cat-s), la possession (p. ex., mommy-'s hair), l'aspect progressif (p. ex., me play-ing) et le passé (p. ex., dropp-ed it). Ces désinences grammaticales sont généralement acquises dans cet ordre, ce qui reflète l'influence de facteurs tels que la régularité, la fréquence et la complexité (Brown, 1973). Soixante-quatorze pour cent des enfants de 30 mois utilisent le passé régulier « –ed » (Fenson et al., 2007), mais une utilisation régulièrement correcte n'est pas typique avant l'âge de 48 mois (Rice, Wexler, & Hershberger, 1998).

Phrases complexes (28 à 45 mois)
Une phrase simple n'exprime qu'une seule idée. Les besoins en matière de communication des enfants ne tardent pas à dépasser une telle simplicité. Ils ont besoin de parler des relations entre les événements et d'explorer des possibilités logiques. Les phrases complexes répondent à leur besoin, et pendant les dernières années préscolaires, les enfants font l'acquisition des trois ensembles de modèles syntaxiques qui leur permettent de rattacher plusieurs idées à l'intérieur d'une même phrase (Clark & Clark, 1977). Les propositions combinées aux conjonctions « and », « because », « so », « when », et « if » comptent parmi les premières phrases complexes apprises et apparaissent dans cet ordre sur une période de quelques mois (Diessel, 2004; Miller, 1981). Un autre ensemble de modèles de phrases permet à la personne qui parle de remplacer un nom dans une phrase par une proposition complète. Les premiers exemples d'une telle complémentation comprennent des paroles où l'enfant parle du contenu d'une expérience perceptuelle et cognitive, p. ex., « Mommy see he scratched me », ou « I think he hurt me » (Miller, 1981; Tomasello, 2000). Le troisième ensemble de modèles comprend des propositions relatives qui fournissent le contexte des objets et des événements qui font l'objet de la proposition principale. Les premières propositions relatives modifient des noms en complément, d'abord avec le verbe « to be », puis avec d'autres verbes, p. ex. « that's the dog barks » ou « give me the crayon you using » (Diessel, 2004; Retherford, 1993).
Une fois faite l'acquisition des différents modèles de phrases complexes, on voit les enfants progresser et les utiliser plus souvent et de façon plus efficace. Les véritables phrases complexes comprennent moins de dix pour cent des paroles d'un enfant de trois ans, mais vingt pour cent de celles d'un enfant de quatre ans, et la proportion continue d'augmenter au cours des années de fréquentation scolaire (Miller, 1981). La réussite de la compréhension et de la production de phrases complexes dépend partiellement de la quantité d'information pouvant être traitée par l'enfant à un moment donné (p. ex., Sullivan, Zaitchik, & Tager-Flusberg, 1994). Par exemple, il existe une corrélation entre la capacité de la mémoire et la compréhension de phrases complexes (ou de phrases simples quoique longues) (Montgomery, 2000); plus l'enfant peut stocker d'informations dans sa mémoire à court terme, meilleure est sa compréhension des phrases.

Adaptation à l'auditeur lors de la conversation (36 à 72 mois)
La capacité de converser est basée sur des échanges en alternance entre le bébé et la personne qui s'occupe de lui, et se développe par la suite grâce aux souvenirs racontés par les parents concernant des routines et des événements passés spécifiques (Lucariello, 1990). Les enfants de vingt-quatre mois peuvent participer à une conversation, en répondant aux paroles d'un autre en fournissant des renseignements simples mais pertinents. Cependant, ils sont plus susceptibles de répondre à des questions commençant par what ou where (Hoff-Ginsberg, 1990), et ils ne peuvent généralement soutenir une conversation que pendant quelques échanges (Brown, 1980). La réussite de ces premières conversations dépend largement du soutien reçu du partenaire plus mature dans la conversation. Si aucun adulte n'est présent, même les enfants de sept ans éprouvent des difficultés à s'en tenir au sujet (Dorval, Eckerman, & Ervin-Tripp, 1984). Les aptitudes à la conversation se développent en parallèle à la capacité d'adopter le point de vue d'une autre personne (Ricard, Girouard, & Décarie, 1999). L'enfant de 24 mois, qui possède de moins grandes habiletés à cet égard, utilisera des pronoms qui ne sont pas spécifiques afin de lancer la conversation, laissant ainsi son auditeur incertain du sujet. Entre les âges de 36 mois et de 72 mois, au fur et à mesure qu'ils sont davantage capables d'adopter un autre point de vue, les enfants augmentent la quantité de descriptions offertes aux auditeurs naïfs (Sodian, 1988), simplifient leur langage pour des auditeurs plus jeunes (Shatz & Gelman, 1973), et corrigent les erreurs de communication pour les auditeurs désorientés (Tomasello, Farrar, & Dines, 1984). Les aptitudes à la conversation continuent de se développer pendant une bonne partie des années de fréquentation scolaire. Par exemple, les enfants mettent du temps à réaliser que la personne qui parle a besoin de rétroaction afin de savoir que son message est adéquat ou qu'il ne l'est pas. Il est rare qu'avant l'âge de neuf ans, un enfant qui écoute hoche la tête pour indiquer qu'il comprend la personne qui parle (Hess & Johnston, 1988).

Récit d'action simple (6 à 7 ans)
Les aptitudes à la narration s'avèrent être l'un des meilleurs facteurs de prédiction de la croissance plus tardive du langage, de la compréhension de la lecture et d'autres aspects de la réussite scolaire (Johnston, à l'impression). Les récits imposent des exigences encore plus importantes sur la mémoire à court terme que ne le fait la conversation, et nécessitent des schémas d'organisation sur plusieurs niveaux. Dans les cultures occidentales, les premiers récits découlent de souvenirs faisant l'objet d'une discussion entre l'enfant et la personne qui s'occupe de lui, l'adulte déterminant généralement le sujet en demandant, par exemple, « Raconte à papa ce que nous avons fait au parc aujourd'hui » (Eisenberg, 1985). Le développement de la narration à ce stade est partiellement influencé par le style de soutien à l'apprentissage fourni par la personne qui s'occupe de l'enfant. Par exemple, les questions qui font progresser le récit à 24 mois produiront de meilleurs récits à 36 mois comparativement aux questions qui se contentent de demander à l'enfant de répéter des informations (McCabe & Peterson, 1991). La création d'histoires fantastiques est plus difficile que les récits d'aventures personnelles, mais dès l'âge de 48 mois, les éléments de base commencent à apparaître. Les enfants établiront la structure du récit autour d'un problème, d'une tentative de résolution du problème et d'une conséquence, mais les événements et les personnages peuvent être difficiles à comprendre pour un auditeur naïf. Cependant, dès les premières années du primaire, les enfants arrivent à raconter de courtes histoires cohérentes avec une structure problème-action-conséquence (Stein & Glenn, 1977). Au stade suivant, les enfants ajoutent les réactions internes et les motivations des personnages, améliorent la clarté de leurs références, utilisent à meilleur escient les structures syntaxiques pour bâtir un texte cohérent, et créent des histoires contenant davantage d'épisodes (Menig-Peterson & McCabe, 1978; Peterson & McCabe,1988; Umiker-Sebeok, 1979; Roth & Spekman, 1986).

Conclusion : jalons et variabilité

Les jalons sont des marqueurs descriptifs le long d'un parcours développemental prévu, et en tant que tels supposent des tendances prévisibles et un ordre d'acquisition commun pour tous les enfants. La liste de jalons dont nous avons discuté dans le présent article est loin d'épuiser toutes les possibilités. La prévisibilité existe également dans l'acquisition de prépositions locatives (Johnston & Slobin, 1979), de mots de questionnement commençant par «qu- » (Hood, Bloom, & Brainerd, 1979), de la formation des mots (Clark, 1993; Nagy, Diakidoy, & Anderson, 1993), des jeux de faire-semblant (Striano, Tomasello, & Rochat, 2001), de morphèmes grammaticaux autonomes (Brown, 1973) et de nombreux autres aspects de la connaissance et de l'utilisation du langage. La raison de ces régularités en termes de développement du langage n'est pas bien comprise, mais il semble probable qu'un ensemble différent d'éléments de prédisposition soit derrière chacune d'entre elles (Spencer, Blumberg, McMurray, Robinson, Samuelson, & Tomblin, à l'impression). Par exemple, dans le cas des expressions locatives, la prévisibiilté peut être expliquée par des modèles universels de développement conceptuel, ainsi que par des modèles de fréquence d'utilisation spécifiques à la culture et au langage, par la perceptibilité et par la syntaxe (Johnston & Slobin, 1979).

Des régularités générales dans le développement du langage se produisent sans aucun doute et peuvent fournir des recommandations pédagogiques importantes, mais elles n'expliquent pas tout. La vitesse du progrès des enfants le long du chemin du développement varie également, et certains enfants peuvent progresser plus rapidement dans un domaine langagier que dans un autre. Pour expliquer ces variations, nous faisons encore appel aux aptitudes et aux processus, notamment la perception, la mémoire et la compréhension conceptuelle, qui sont utilisés pour apprendre de nouveaux mots et de nouvelles phrases, en même temps que les différentes bases de connaissances de l'enfant. Une force relative dans n'importe lequel de ces domaines peut accélérer l'apprentissage de formes langagières associées, ce qui, à son tour, permettra d'améliorer les ressources de l'enfant en matière d'apprentissage.

Ces explications concernant la similarité et la diversité nous mènent à une dernière mise en garde au sujet des jalons. La vision du développement du langage qui est sous-jacente à une liste de jalons est une vision linéaire et progressive. Elle ne saisit pas les départs et les arrêts, les poussées et les plateaux qui caractérisent le développement de l'être humain. De plus, elle ne transmet pas l'interaction complexe entre l'enfant et le monde. Si le développement conceptuel permet l'apprentissage d'un nouveau mot, ce nouveau mot, à son tour, permet une réflexion plus subtile. Si le langage de la mère appuie le développement d'un nouveau type de phrase, l'utilisation de cette nouvelle phrase par l'enfant mènera à son tour à un langage plus complexe de la part de la mère. Nous pouvons mesurer le progrès en notant les jalons atteints, mais nous devons également rechercher les ondulations dynamiques qui marquent l'influence de l'enfant sur son environnement et, en conséquence, sur son propre apprentissage futur.

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