Evaluation du Développement Linguistique Français

Introduction

L’évaluation du langage est une démarche complexe. Il existe plusieurs types d’outils pouvant servir à évaluer le langage des enfants, et chacun présente des avantages et des limites qui lui sont propres. En français, les mesures disponibles sont plus rares qu’en anglais, phénomène partiellement lié à la relative pauvreté des données disponibles sur le développement typique du français. Par contre, plusieurs efforts récents tentent de contrer ce manque en adaptant des mesures disponibles dans d’autres langues ou en créant de nouvelles mesures spécifiques au français.

Questions principales

Comment évaluer?
Trois des façons les plus courantes d’évaluer le langage sont 1- les tests formels, 2- l’échantillon de langage et l’observation en contexte naturel et 3- les questionnaires aux parents.

Les tests formels sont la façon la plus structurée d’évaluer le langage. L’avantage principal de ces tests est qu’en assurant que les conditions d’évaluation sont les mêmes d’un enfant à l’autre, l’évaluateur peut situer l’enfant par rapport à un groupe de comparaison (McCauley, 2001). Par contre, la nature contraignante de ces tests fait en sorte qu’ils sont rarement utilisés chez les très jeunes enfants et que même les enfants plus âgés peuvent parfois offrir des performances plus faibles à cause d’un manque d’intérêt ou de fatigue lorsque le test est long.

L’observation et la cueillette d’échantillon (e.g. Lund & Duchan, 1993) ont pour plus grand avantage d’offrir une idée de la performance d’un enfant en contexte naturel. Par contre, comme les contextes naturels sont peu structurés, l’évaluateur doit avoir un niveau de compétence élevé pour s’assurer qu’il observe les comportements pertinents ou les provoquer (Miller & Paul, 1995). L’analyse est généralement longue, puisqu’il faut transcrire les productions de l’enfant pour pouvoir ensuite les analyser de façon systématique. Il existe certains logiciels pouvant faciliter l’analyse, comme le Systematic Analysis of Language Transcripts (SALT; Miller & Champan, 1998).

Les questionnaires destinés aux parents permettent souvent d’obtenir un portrait plus complet de l’enfant que celui qu’on obtiendrait en utilisant d’autres moyens (Dale, 1991). Le parent peut en effet avoir observé des comportements qui ne se sont pas produits devant l’évaluateur. Par contre, bien que le parent soit un véritable expert sur son enfant il peut être difficile pour lui de répondre à certaines questions très pointues que l’évaluateur se pose.

Comment s’assurer qu’une mesure est bonne?
Peu importe le moyen choisi, l’évaluateur doit s’assurer qu’il utilise des outils de qualité. Il doit donc vérifier que la mesure qu’il utilise a été développée de façon rigoureuse et qu’elle est valide et fidèle (pour une revue, voir McCauley, 2001). Au niveau de la validité, une mesure devrait vraiment mesurer ce qu’elle prétend mesurer. Par exemple, une mesure devrait s’appuyer sur des notions solides (validité de construit); elle devrait couvrir de façon adéquate les aspects à évaluer (validité de contenu); elle devrait permettre de faire la différence entre des enfants qui se développent de façon typique et ceux qui sont en difficulté (sensibilité/spécificité); elle devrait mener à des résultats qui sont cohérents avec d’autres mesures comparables (validité concordante). Au niveau de la fidélité, les résultats devraient vraiment refléter les capacités de l’enfant. Par exemple, la performance d’un enfant devrait être comparable s’il est évalué par deux personnes différentes (fidélité inter-juge) ou à deux moments différents (fidélité test-retest) au moyen de la même mesure.

Aucun outil d’évaluation n’est en soi supérieur aux autres et le choix du type d’outil dépendra d’une multitude de facteurs tels que le but de l’évaluation (e.g. dépister un problème potentiel vs. mesurer le progrès), la nature des habiletés qu’on cherche à évaluer (e.g. la compréhension vs. l’expression), l’âge de l’enfant, et la disponibilité des outils. Ce dernier facteur est particulièrement limitant pour les professionnels travaillant auprès de la population francophone du Canada (Garcia, Paradis, Sénécal, & Laroche, 2006).

Comment pallier le manque de mesures en français?
Deux principales avenues s’offrent aux professionnels et chercheurs désireux d’enrichir le répertoire de moyens disponibles pour évaluer le langage chez les enfants francophones du Canada : utiliser des outils existant pour d’autres populations ou développer de nouveaux outils.

L’adaptation d’outils existants
Le principe d’économie suggère que l’adaptation d’outils déjà existants serait la meilleure façon de procéder. Deux problèmes majeurs peuvent découler d’une telle démarche. Si on se limite à traduire un outil (de l’anglais, par exemple) ou si l’on transfère simplement un outil déjà existant (en français européen, par exemple) la validité de contenu d’un outil peut être compromise à cause de différences linguistique ou culturelles entre la population initiale et la population francophone du Canada (Garcia & Desrochers, 1997; Trudeau et al. 1999). Il faut donc effectuer une véritable adaptation des mesures, regardant en détail la pertinence du contenu par rapport à la réalité francophone du Canada. Les cliniciens canadiens œuvrant auprès de populations francophones sont conscients de ce problème et se disent insatisfaits de la pertinence culturelle, de la validité, et de la fidélité des outils disponibles (Garcia et al. 2006). Même lorsqu’une véritable adaptation est effectuée, si des données normatives ne sont pas recueillies pour cette nouvelle version, les résultats sont difficilement interprétables (McCauley, 2001). En effet, on ne peut utiliser les normes anglophones pour interpréter la performance d’un enfant testé en français. Ici encore, les cliniciens francophones sont insatisfaits de la qualité des données normatives disponibles (Garcia et al. 2006).

La création de nouveaux outils
Bien que l’adaptation de mesures existantes soit un point de départ intéressant pour certaines mesures, il est probable que des mesures additionnelles soient nécessaires pour le français canadien. C’est en étudiant le développement normal du français que l’on pourra identifier quels aspects de la langue sont les plus importants à mesurer. Une fois ces aspects identifiés, des épreuves d’évaluation spécifiques pourront être élaborées. De même, il importe de mieux décrire les manifestations de troubles du langage en français, afin d’identifier quels comportements reflètent un apprentissage compromis. En effet, puisque chaque langue est différente, il se peut que certains apprentissages propres au français soient plus affectés par un trouble du langage. Si c’est le cas, ce sont ces apprentissages qu’il faudrait mesurer pour détecter les enfants en difficulté (sensibilité/spécificité des mesures) (Thordardottir, Kehayia, Lessard, Sutton, & Trudeau, 2007). Des travaux récents (Thordardottir & Namazi, 2007) suggèrent d’ailleurs que chez les francophones avec un trouble spécifique du langage, on ne retrouve pas la prédominance des erreurs morphologiques (e.g. conjugaisons) qu’on observe chez les anglophones. Ces auteurs rapportent une atteinte plus générale des habiletés du langage plutôt qu’une atteinte spécifique de la morphologie.

Travaux récents / en cours

Certains outils largement utilisés dans la pratique anglophone ont fait l’objet d’une adaptation. C’est le cas, de l’Échelle de vocabulaire en images Peabody (Dunn, Thérriault, & Dunn, 1993), qui évalue la compréhension de mots (adaptation du Peabody Picture Vocabulary Test), et ayant fait l’objet d’une normalisation et d’une validation; l’Épreuve de compréhension du langage Carrow-Woolfolk (Groupe coopératif en orthophonie-Région Laval, Laurentides, Lanaudière, 1995), qui évalue la compréhension de phrases (adaptation du Test of Auditory Comprehension of Language- revised) et l’adaptation québécoise du Expressive One-Word Picture Vocabulary Test (EOWPVT) (Groupe coopératif en orthophonie-Région Laval, Laurentides, Lanaudière, 1995), qui évalue le vocabulaire expressif, ces deux tests ayant été normalisés pour les enfants de la pré-maternelle à la deuxième année. D’autres efforts son présentement en cours, notamment pour les Inventaires MacArthur du développement de la communication (IMDC; Trudeau, Frank, & Poulin-Dubois, 1999) (adaptation du MacArthur-Bates Communicative Development Inventories), un questionnaire destiné aux parents d’enfants de 8 à 30 mois qui documente les débuts de la communication. Des données ont été recueillies auprès de 1200 enfants du Québec et une vérification de la validité et la fidélité de la version québécoise confirme que l’outil est de qualité (Trudeau, Boudreault, Marsolais, Rioux, & Tousignant, 2005; Boudreault, Cabirol, Trudeau, Poulin-Dubois, & Sutton, 2007). De même, Thordardottir (2005) a proposé une méthode pour compter la longueur des énoncés pour le français et des données normatives sont en voie d’être recueillies pour les enfants de 18 mois à 6 ans (Sutton et Trudeau, sous presse; Thordardottir, Kahayia, Sutton, & Trudeau, 2005). Cette méthode est compatible avec l’utilisation du logiciel SALT.

Les principaux outils d’évaluation ayant été conçus en français et offrant des données normatives proviennent d’Europe. Parmi ceux-ci, les plus connus sont les Épreuves pour l’évaluation du langage (EPEL; Chevrie-Muller, Simon, & Decant, 1981) et plus récemment les Nouvelles épreuves d’évaluation du langage (N-EEL; Chevrie-Muller & Plaza, 2001). Un récent questionnaire aux parents, le Développement du langage de production en français (DLPF; Bassano, Labrell, Champaud, Lemétayer, & Bonnet, 2005) offre également des possibilités pour l’évaluation d’enfants plus âgés (12-48 mois) que ceux visés par les IMDC. Leur utilisation demeure peu répandue au Canada et ils offrent peu d’information sur leur validité et leur fidélité. Pour certains outils en français, un effort au niveau de la normalisation s’observe actuellement au Québec. Par exemple, dans le cadre d’une étude auprès de 150 enfants âgés entre 18 et 54 mois, Sutton et ses collaborateurs recueillent des données sur les performances d’enfants sans trouble du langage à l’épreuve Bulle (Auger, 1994; production des sons de la langue) (Poupart, Sutton, Trudeau, Thordardottir, & Lessard, 2006) et l’Épreuve de compréhension du Laboratoire de psycholinguistique de Tours-France (Khomsi, 1980; compréhension de phrases)(Sutton, Trudeau, & Thordardottir, 2006).

Finalement, certaines tâches présentement utilisées en recherche pourraient devenir des outils d’évaluation clinique. Par exemple, Royle (2006) a élaboré une procédure pour mesurer l’accord des adjectifs (e.g. vert-verte) dans un contexte de jeu de casse-tête. De même, Sutton, Trudeau, Poupart, Grenon, Thordardottir, et Lessard (2007) ont adapté une tâche proposée par Nardy (2003) et qui vise à mettre en évidence le phénomène de liaison en français (e.g. les ‘zoiseaux’). Ces tâches sont intéressantes puisqu’elles visent des habiletés spécifiques au français, et leur équivalent n’est pas présent dans des outils américains. Dans le même ordre d’idée, Courcy, Béland, et Pitchford (2000), et plus récemment Lefebvre, Girard, Desrosiers, Trudeau, et Sutton (2007) ont proposé des tâches pour évaluer la conscience phonologique (e.g. reconnaître des rimes) chez les jeunes francophones.

Directions futures

Les prochaines années seront déterminantes pour l’évaluation du langage en français au Québec. En effet, plusieurs des projets mentionnés arriveront à maturité et on devrait assister à une diffusion de données normatives. Par contre, beaucoup reste encore à faire, particulièrement pour les populations francophones hors Québec. En effet, de la même façon que certaines différences culturelles ou linguistiques rendent difficile le transfert direct d’outils européens à la population canadienne, il serait peu approprié de tenter de généraliser des outils et normes québécois à des populations francophones minoritaires. De même, la réalité culturelle changeante au pays fait en sorte que de plus en plus d’enfants grandissent dans des milieux bilingues, voire multilingues. En 2001, environ 1 canadien sur six (plus de 5 000 000 de personnes) rapportait parler l’anglais et le français (Statistiques Canada, 2007a). De même, un canadien sur six n’avait ni l’anglais ni le français comme langue maternelle (Statistiques Canada, 2007b). Il faudra donc développer des moyens d’évaluer plus justement ces enfants en tenant compte des nouvelles connaissances sur le développement des enfants bilingues.

Conclusions

Le développement de mesures appropriées est un processus complexe de longue haleine. L’évaluation du français présente des défis particuliers et s’inscrit dans un contexte unique au Canada. Par contre, en s’appuyant sur des données développementales solides et en faisant preuve de rigueur dans la démarche, rien ne devrait empêcher les professionnels œuvrant en français d’avoir accès à des mesures de qualité pour les aider dans leur travail et offrir au enfants les services dont ils ont besoin.

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